“三全育人”视域下课程思政共同体的构建逻辑
在“三全育人”综合改革中，课程思政建设是关键一环，直接影响着人才培养质量。通过构建课程思政共同体，可以实现育人主体的协同、育人元素的累加、育人空间的耦合，在课程思政建设中形成一致的实践逻辑，从而构建全员全程全方位育人格局。
一、课程思政共同体萌生的前提基础：育人主体协同
作为新时代高校思想政治教育的新样态和新探索，课程思政是通过思想政治教育元素的挖掘和转化，让学生获得专业课程以外的积极教育性经验，从而在知识传授过程中实现价值塑造和能力培养。可以说，课程思政建设的成效主要取决于学生主体性的激发。人的思想系统具有“耗散结构”的特点，它含有知、情、信、意、行等多个子系统，思想的稳固需要这些子系统进行相互作用，通过碰撞和融合形成稳定有序的思想结构，从而更好地支配个体行为。从这个意义上说，受教育者接受隐性思想政治教育的过程，其实就是对教学符号进行认知、选择和加工的过程，即育人主体向受教育者传递教学符号后，受教育者的思想系统开始处于非平衡态，经过内部子系统间不断的碰撞和作用，对教学符号中蕴含的思政元素开始进行初步认识、选择和加工。这种认识、选择和加工是否主动、有效，不仅直接决定着受教育者课程知识的获取效率，也决定着课程思政育人目标的实现程度。
需要指出的是，受教育者思想系统与育人主体有着本质的内在联系，具备潜在的共振效应，如果育人主体的隐性思想政治教育传播能够与受教育者思想系统产生联系，就会产生巨大的共振效果。教师在思想政治教育中处于主导位置，他们通过一定方法引导学生开展教育教学实践活动，学生通过教师的引导主动参与知识的建构。为此，在课程思政建设中，作为育人主体的思政课教师、专业课教师和其他教育工作者要承担好育人责任，方能为课程思政共同体的萌生提供前提条件。
育人主体承担好育人责任，仅是课程思政共同体萌生的前提条件之一。课程思政共同体的萌生还需要育人主体之间拥有共同的意义空间。众所周知，拥有共同意义空间是群体内部达成共识、形成一致实践逻辑的必要前提。在课程思政建设中，要实现育人主体之间的协同，思政课教师、专业课教师和其他教育工作者等育人主体要以协同育人为目标，建立圈层互动机制。社会学研究表明，个体之间价值观念、文化认知相近，容易形成共同意义空间，进而形成圈层。以全面提高人才培养能力为核心点的圈层互动机制，有利于作为育人主体的思政课教师、专业课教师和其他教育工作者之间对课程思政建设理念趋同、行动趋同，打破思政课教师、专业课教师和其他教育工作者之间协同育人的壁垒，为课程思政共同体的萌生提供必备的“土壤”。
此外，在课程思政建设中，各育人主体应坚持以学生成长成才为核心，通过转换角色、建立场景，深度参与学生学习，积极推动课程思政共同体的萌生。在传统教学中，教师群体的权威是通过制度规范和文化传统赋予的。这使得教师群体长期在师生话语权博弈中占据优势，学生作为被管理者则处于劣势，这种不对等的关系很容易将知识的传授变成单方面的灌输，导致学生缺乏对学习的兴趣。而在课程思政共同体的场景框架中，作为育人主体的思政课教师、专业课教师和其他教育工作者转变角色，成为学生学习的主动参与者，积极建构课程思政学习场景，找准育人角度，将各类课程和教学方式中蕴含的思政元素有效转化为学生爱听爱看的多模态话语，有效引导学生作出正确的价值判断，进而提升课程思政的教学效果。
二、课程思政共同体构建的关键环节：育人元素累加
课程思政共同体的构建并非一蹴而就，它在经过萌生阶段后，通过育人元素的累加，开始进入构建阶段并形成初步框架，这是课程思政共同体构建的关键环节。作为一种“非正式”的文化传递，课程思政育人价值是通过寓价值观引导于知识传授和能力培养之中来实现的。可以说，课程思政作为高校思想政治工作的综合教育理念，其所呈现的育人元素是附着或内隐于课程知识之中的，需要进行深入挖掘和累加，方能发挥出课程的育人功能。各类课程知识中思政元素的挖掘与累加是课程思政共同体生成的关键所在。
课程思政的推进具有彰显课程文化的本体性价值，也具有促进学生全面发展的目的性价值。作为将思想政治教育同专业课程教学紧密融合的教学实践活动，课程思政建设不仅可以充实专业课程教学内容，使专业课程教学变得更加丰满和厚重，更重要的是通过思政元素同专业课程教学内容的紧密衔接来推进前者实现对后者的有机嵌入，实现专业课教学活动同学生价值观引导的内在统一。可以说，对有效教学的追求为课程思政建设提供了内在的逻辑证明。而有效教学的关键在于发挥受教育者主观能动性，对教学符号所承载的思政教育意义进行有效建构。课堂教学实质上是各种形式的教学符号在师生之间进行交流传递的过程，因此通过合理利用教学符号承载一定的思想政治教育意义，可以调动学生课堂学习的积极心理，让学生在寓教于学中成为课堂知识的能动接受者。
为此，推进育人元素的累加，首先要明确教学符号所承载的意义。课程是实现教育目的的载体，公共基础课程凭借它特有的人文性、社会性、政治性以及在社会实践中的建构性，使其知识领域被赋予一定价值意蕴。同样，在专业课程中也内隐着一定的价值理念与未来社会建构的期许。育人主体要思考在教学符号的传播中，作为教学内容的课程知识点蕴含着哪些思政教育资源，哪些可以深入挖掘作为课程思政的育人元素；在深入梳理教学内容的过程中，要结合不同课程特点、思维方法和价值理念，把课程知识点与党的创新理论、社会价值观念、社会发展有机联系和对应，进行升华，将课程知识点有效转化为落实立德树人根本任务的价值映射，以此明确教学符号所承载的意义。
推进育人元素的累加，要选取合适的育人元素进行教学设计。对育人元素进行教学设计是课程知识点的加工问题，旨在将思想政治教育元素有机融入教学体系和内容体系。在这一过程中，通过对符合社会主义核心价值观要求的课程知识点进行有意义的、合理的加工，完成对特定价值和观念的再建构，将课程思政教材体系有效转化为课程思政教学体系。
推进育人元素的累加，还要推进育人元素有效重组，形成叠加效应。从各类课程中挖掘出来的思想政治教育资源经过选取与加工后形成了独立的育人元素，但独立的育人元素相互叠加缠绕，容易造成课程思政建设的碎片化。为此，需要对育人元素进行串联重组，将独立的课程育人知识点有效重组为以序列形式存在的课程育人“知识串”，通过课程育人“知识串”之间的高度关联性，聚合叠加为课程思政共同体，从而实现课程思政建设效能的最大化。
三、课程思政共同体生成的重要依托：育人空间耦合
当前，高校人才培养工作得到社会各界的广泛关注，实践层面的成效有目共睹，但高校人才培养的质量还需持续提升。其原因在于目前高校人才培养工作遵循的依然是单一的育人时间逻辑，表现为高校较为注重学生从入学到毕业的知识获取，忽视了学生在课内课外、线上线下等空间内的价值浸润。要突破当前育人工作面临的困境，需要把过去单一的育人时间逻辑转变为全方位的育人时空逻辑，除注重学生全周期培养外，还要注重育人空间的建设。教育部《高等学校课程思政建设指导纲要》提出的“构建全员全程全方位育人大格局”，就是在政策层面对育人时空逻辑的具体表达。
众所周知，时间和空间是高校教育教学活动开展的基础。空间不仅具有承载教育现象与教育活动的功能，更具有教育生产和建构的意义，育人空间作为课程思政建设的空间载体，影响着立德树人根本任务的落实落地。从空间理论的角度来看，只有依托于具体的育人空间，课程才有存在的基础。因此公共基础课程、专业教育课程和实践类课程在形成和发挥其育人功能时，需要具体的空间载体予以承载。当前，课程思政建设在经验和现象层面不断显现出空间意义上的实践、表达和行为，如MOOC（慕课）教学、VR+思政、“行走的思政课”等。育人空间作为实现全方位育人的基础和生成课程思政共同体的重要依托，已成为推进课程思政建设的重要变量。但在课程思政建设中，存在教学空间、网络空间、实践空间、心理空间等育人空间无法融通等问题，导致出现松散式的困境，课程难以有效发挥育人功能。为此，推进育人空间的耦合成为构建全员全程全方位育人大格局的重要内容。
育人空间耦合的本质是教育教学活动各要素在育人空间中的价值累加，进而形成适合学生全面发展的课程思政共同体。可以说，育人空间的耦合意味着空间既是课程思政建设的载体，也是新的育人空间形成的基础。课程思政建设不是单纯的知识教育，而是涉及价值认同的教育，承载着思想价值引领的功能。因此，为了扭转具象的课程知识仅存在于课堂育人空间的局面，就要在课程思政建设中把具象的课程知识转化为可知可感的价值符号。这需要课程、教师、学生等要素在不同育人空间相互联动，实现价值累加，进而形成紧密的课程思政共同体。因此，育人空间的耦合是课程思政共同体生成的重要依托，也是教育教学活动各要素向课程思政共同体转化的最后一环。
综上所述，在“三全育人”视域下，育人主体协同、育人元素累加、育人空间耦合，每一个要素都是课程思政共同体萌芽、构建、生成的必要条件，这三个要素的依次叠加也成为课程思政共同体生成的逻辑理路。
来源：节选自《江苏高职教育》2022年第4期
